“学困生”概念之厘定

林　宇

(福建教育学院教育系,福建福州　350000)

摘　要:学困生转化是教师教育教学的重点。但是,长期以来人们对“学困生”概念并没有做明晰的分析,这或许是造成学困生转化较为不力的理论原因之一。为了更好地指导学困生转化实践,应对其概念用字进一步加以明朗化,找出其蕴藏的假设,并在此基础上探究其作为通用定义的具体性质。如此,将有助于学困生研

究的进一步深入。

关键词:学困生;缺陷定义;优良定义;理论假设;通用定义

中图分类号:G 444　　　文献标识码:A　　　文章号:1009-413X(2008)10-0005-03

学困生是教师教学中应该着重关注的对象。教育研究中关于学困生转化的研究数不胜数,但是,对“学困生”这个关键概念界定方面,似乎没有做太大的努力。当前较有代表性的对学困生的常规概念,归纳地说,通常把其看成是智力正常,但由于学习基础较差,且存在着不良的学习因素,如学习兴趣较弱、学习动机不强、学习方法不正确、学习能力较弱等,导致学习中出现障碍和困难,学习成绩比较差的学生。这些概念的界定应该是有一定合理性的。“学困生”与“后进生”、“差生”等概念有所不同,其基本范围应限定在课程学习的角度。实际上,根据多元智能理论,这些学困生在其他方面,应有其自身良好的发展,也往往成为教师转化学困的切入点。因此,为避免混同,有必要进一步深入探究“学困生”概念,使教师对学困生有更为清醒的认识,从而在理论和实践上取得更大进展。

一、“学困生”概念定义的明朗化:字词的缺陷定义与优良定义

笔者认为,对“学困生”概念的界定,可以通过厘清其中字词的用法及概念使其更加明朗化。大约可以从界定缺陷定义和优良定义两方面进行思考:

所谓缺陷定义,是指用另一个字来表达其必须的特征,同时又是原字的逻辑必要条件时,可以取代原来的字。分析常规的学困生概念,最先考虑的往往是学生的智力发展,因此其用字的缺陷定义主要体现在“智商”对“智力”的替代。绝大多数研究者都把学困生的智力界定在正常范围,而把弱智生的研究划归特殊教育领域。那么,怎样才是智力正常呢?智力是一种综合的认知方面的心理特性,包括了感知能力和记忆能力、抽象概括能力和创造力。从这个角度所做出的界定,难以从直接的观察中获得答案。因此,用智力的因素即“智商”替代“智力”有助于研究的开展和深入,二者之间存在着逻辑必要条件。根据心理学研究,IQ得分为70分的智商值是对有无智力缺陷(或缺损)的划界分,是人为地把低于普通人群平均智商两个标准差的值,认定为有智力缺陷。因此,所谓“智力”正常,就是指“智商”正常,即IQ得分高于70分。换言之,IQ得分低于70的学生,可以认为在器质上出现问题,应被排除在“学困生”这个概念的研究范围之外。

所谓优良定义,是指描述原字的充分必要条件,这种严格的定义仅存在于人为建构的符号体系中。“学困生”概念在日常用语中大量地使用,即便是在一些研究中,也往往把它看成是一种顾名思义的词语,这样就显得随意性比较大,难以建立严格的规则,从而影响了研究的深度。优良定义的基本格式是,“只有X,Y,Z等特征同时存在时,才构成该概念”。从这个角度分析,构成学困生概念的基本特征,有三个方面:一是学习基础,通常把它们具体化为“双基”;二是非智力因素,通常把它们具体化为学习兴趣、学习动机、学习能力、学习方法等方面;三是学习成绩,一般地说,学困生在班级中的比例为10%～ 15%。这三个方面变量之间存在着内在的联系,学习基础和非智力因素是自变量,学习成绩是因变量。前二个自变量的缺陷或不足,造成了因变量即学习成绩低下,从而导致学困生的形成。相关研究中有所谓的学困生概念的广义界定,认为学困生就是学习成绩差的学生,而不考虑其产生的原因。这就使研究的自变量泛化,不仅在操作上引起困难,而且也易使学困生概念与其它相关概念发生交叉。由此,笔者认为似可以缩小范围,将学困生定义为“由于学习基础和非智力因素方面的缺陷或不足,导致学习成绩低下的学生”比较合适。       

优良定义中,智力或智商可以以研究学困生概念前提的身份出现,它并非学困的充分必要条件,因此不是学困生概念的基本特征。众所周知,很多学困生的智力或智商并不低,甚至有些还可以称之为“聪明”。他们的学困,主要是由基础及非智力因素等方面出现问题造成的。一些研究所认为的学困生智力或智商低下,带有较强的刻板效应。可以说对学生的智商加以测定后,在定义的角度智力或智商即成为常量了。对概念分析来说,似乎可以把重点倾向于变量。要进一步分析这个概念,可以将学困生和与其相关的中等生、学优生概念进行比较。它们之间在智力或智商上的差距应该是量上的,而在基础与非智力因素方面的差距是质上的,其结果便导致了学习成绩上质的差异。从这个角度出发,教师在教学中开发学生的智力是应该的,但却不能把它作为重点,应该把重点放在夯实基础及培养良好的非智力因素方面。

二、“学困生”概念蕴藏的理论假设

学困生概念的明朗化,为其价值的理解奠定了基础。笔者认为,为此可进一步探究其概念之后所蕴藏的理论假设。

首先所蕴藏的假设,是应该关注“学困生”概念的道德意识,即假设把学困生界定成常态的人,以平常心看待学困生,最基本地体现在认为他们的智力或智商是正常的这一点上。这也体现了作为研究上的“学困生”概念与通常人们所认为的“学困生”概念的不同,由此也能够充分理解到一些教师和家长把学困生简单归结为“笨”的不当之处,应该着重培养学困生良好的心理和人格尊严。从常态的角度延伸,若患有较为严重的生理原发性障碍,如盲、聋、哑、肢体残疾等,在很大程度上造成的学习困难,但是这部分学生不能称之为“学困生”,其不属于学困生研究的范围。对于这部分学生可以根据实际情况提出适当的要求促使其得到一定的发展即可,无须刻意要求。

其次所蕴藏的假设,是应该考察“学困生”与“品德不良学生”之间的概念关系。学困生是从学习出发做出的界定,其本身并不意味着学生的品德不良。过去经常轻易地认为学困生往往就是品德不良的学生,从某种意义上,是将学生由学习上的困难与落后人为地扩大到其他领域特别是道德领域上的落后了,这就更容易使教师戴上有色眼镜看待学困生。这个假设着重要求注意到学困生概念的适用范围,并不否定有很多学困生在道德品质上存在一定的缺陷,而道德品质的缺陷也会影响到学生,尤其在非智力因素方面影响更大,从而加剧了学困现象的产生。甚至在某种程度上,可以量化考察“学困生”与“品德不良学生”二者之间的相关系数r,从提高学生的道德品质入手作为转化学困生的重要途径,但是却不能把两个不同领域的概念混同起来。

第三个所蕴藏的假设,是应该考察“学困生”与“差生”之间的概念关系。过去的研究往往认为学困生就是差生,有些教师也认为用“学困生”概念取代“差生”概念,只是为了顾及这些学生的面子,实际上是换汤不换药,等等。但是,二者之间蕴藏着不同的假设。“差生”的概念是在应试教育背景下产生的,认为学习差就是智力差;而“学困生”概念是在素质教育背景下所强调的,认为学困生的本质是学习困难,学习差不等于智力差。考察到素质教育的背景,还可把“学困生”与“全面发展”的概念联系起来。众所周知,素质教育所提倡的“全面发展”,是要求学生在达到基本要求的同时,在某方面有一定的特长发展。这涉及到学困生的单科性与多科性,即学习基础差存在着单科性和多科性的不同状况,从而形成不同类型的学困生。例如,有些学困生其各科学习基础及相关的非智力因素都很差,致使各科成绩都很差,则为多科性的学困生;而有些学困生只是某学科的学习基础及相关的非智力因素很差,致使该学科的成绩差,而其他的学科,其成绩或许还是能够达到要求的,这种单科性的学困生,或可称之为偏科生。无论是单科性的学困生还是多科性的学困生,其语言/数理逻辑之外的其他智能也有较强发展之处,因此称“学困生”为“差生”是不合适的。

第四个所蕴藏的假设,是应该考察学困生转化的可逆性。这种可逆显示了学困生发展的动态性。当前对学困生研究的重点基本上都立足于如何有效地转化学困生,这就易使教师的眼光局限于当前而割裂了与过去和未来的联系。从发展的眼光看,学困生的可逆表现在两个方面:一是学困生向非学困生转化的过程,这个过程可以看成是对学困生进行“治疗”,具有反复性。这方面的可逆已引起人们的足够重视,也是学困生转化效果不佳的体现。通过一定的努力,学困生可以取得一定的进步。但是,如果这个进步只是量的增长而没有突破质点产生质变,那就极易导致反复。例如,很多教师在转化时都致力于培养学困生的学习兴趣为突破口,“兴趣是最好的老师”已为人们所共识。然而学习兴趣的培养却是难以把握的,在某种程度上,他处在不断变化之中,引起兴趣的因素也是多种多样的,有很强的情境性。有些兴趣可以持续一生,而有些兴趣则相当短暂。若学困生只是对学习产生了短暂的兴趣而没有及时巩固,或者由于情境的变更而突然消失或转向它处,其所产生的正面效应的量变将难以引发质变,就将产生反复,回到原先的学困状态。二是非学困生向学困生的转化过程。这个过程是应该要避免产生的,类似于“预防”的过程,这实际上是更为重要的,即使不能转化现有的学困生,也应当防止新的学困生的产生。即使是优等生和中等生,在学习过程中也会常常出现暂时的困难或困惑,这种现象并不纳入学困生的范围。然而如果对于他们的学困现象没有及时关注,则有可能导致他们在学习基础或非智力因素方面受损,当这种损害达到质点,则可能使他们成绩大幅度下滑。其中,中等生在教师的心目中往往是“灰色”的,容易被忽视,相比优等生他们更有可能转变为新的学困生。

三“学困生”概念的性质界定

想透过概念分析来了解教育事实,那么就必须尽可能地呈现这个概念的各种不同用法,才能完全掌握与该概念相关的事实全貌。教师在平时的教育教学中,经常会遇到转化学困生的具体问题,此时“学困生”概念的大量使用又不能不令人感受到其在某种程度上是实际沟通用语,具有公共性质,可以看成是一种通用定义。那么,其具体的性质又是如何的呢?根据谢富勒对教育语言的探究,通用定义包括约定型定义、叙述型定义和计划型定义三种类型。

约定型定义的目的在沟通,即试图透过一个新的约定用法,来促进沟通,便利讨论。若界定所用的词语没有先前的用法,则是创制性约定;若界定所用的词语为一个已有的通用语法的词语,其新的用法即为非创制性约定。所建立的约定型定义,只要在形式上条理一贯,有较适当的实用方面的考虑,就没有必要再去追究它是否能反映先前用法的问题,即“独断的选择”。从这个角度出发可以判断,把“智力正常,但由于学习基础较差,且存在着不良的学习因素,如学习兴趣较弱、学习动机不强、学习方法不正确、学习能力较弱等,导致学习中出现障碍和困难,学习成绩比较差的学生”总结为“学困生”概念,是一种新创制的约定,这个词语没有先前的用法,因此是创制性的约定定义。它以简洁的方式出现,避免了对此类学生的复杂解释。

叙述型定义的目的不在于节省言辞,而是在解释意义。它是籍由对先在用法的说明,来解释一个词语的意义。窃以为“学困生”并非非创制性定义,不存在先前的约定用法,尚谈不上其叙述型定义。这也体现了笔者反对用原先的“差生”概念来看待“学困生”概念。从约定型定义独断选择的性质来看,可以把“差生”作为“学困生”的非创制性约定定义,无可厚非。这样,“差生”就成为“学困生”的先在用法。而由于“差生”概念本身在教育教学中的正规用法的正确度不够,

从叙述型定义的观点来看,就有失偏颇了。然而二者之间的一定相关又经常使人把二者联系起来。因此,探寻合适的先在用法给“学困生”下叙述型定义,尚需进一步努力。在实践中也有人提出“潜能生”之类概念,但这一概念并不完全指向学困生,也难以作为先在用法。

计划型定义的目的在于促进行动计划的执行,即行动要有可行性和道德性。在应试教育的情境下,差生往往被排除在视野之外,人们通常“只关注升学有望的学生”。“学困生”概念的提出,则可能使原先所谓的差生转入到学困生的范围内。这就需要思考这个问题:“差生是否难以转化?是否应该彻底转化对差生的既定看法,而把他们看成是发展中出现障碍需要帮助的群体?”这里的计划性,是希望教育教学中能意识到并重视对学困生转化的责任及其必要性,而不是把学困生的转化看成是一种可有可无的或是顺便完成的事情,如此,才能使教师满怀信心地去开展学困生的转化。

参考文献:

[1]　谢富勒.教育的语言[M].台北:桂冠图书股份有限公司,1994.