教师课堂教学行为诊断的研究与实践

作者： 陆 露 (课堂教学评价技能与方法  广西崇左天等课堂教学评价技能与方法五班 )    评论数/浏览数： 0 / 158    发表日期： 2011-01-10 17:34:32

一、问题的提出

    《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生学习的独立性和自主性，引导学生在发现、质疑、探究的过程中学习，在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与学习的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”因此，当今的学校教育，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而应该是“启智，陶情，冶性，健体”。作为实践“课改”的主体，教师在保持原有职业素养的同时，还必须重新审视自己的教育观念，不断反思和改进自己的教学行为，形成一定的研究能力，以提升自己的专业素养，努力使自已成为知识信息的传递者，课堂教学的实践者和教学改革的研究者。

    课堂教学，作为学校教育的重点和关键，它的质量直接影响着学校育人的水平，影响着“课改”的深入和发展，影响着教师的专业发展和学生的健康成长；因而，提高课堂教学质量，将是当前和今后，教育工作者关心的永恒话题。如今，教师们在实践“课改”的大潮中，尝试从不同角度、不同层面对课堂教学进行改革，然而，如何来认识正在发生着变化的课堂，如何来看待课堂中，教师教学任务的完成与学生身心和智能的健康发展，以怎样的方式来帮助教师发现问题、提出并研究问题，用怎样的方法来激励教师关注课堂、关注教学、关注自己，怎样的课堂评价才能真正起到引导人、影响人、激励人和鼓舞人的作用，这是我们一直以来孜孜以求的问题。

1、质疑

只听不记

公开课时，我们经常会看到这样一些不和谐的现象：有的教师早早就到达听课的现场，选择好“有利”的位置（偏后的﹑前面有人遮挡的，领导看不到的、提前离开也很方便的），边听课，边批改作业或试卷；他们对听课的内容不做记录,有的没等课上完就从后门悄悄溜走了；有的带着听课笔记、夹杂着时尚的报刊杂志走进教室，台上教师讲得精彩，台下的他们则看得入迷；有的则抓住难得的听课机会，相互交头接耳、窃窃私语，甚至还吃点小零食；还有的等课开始已久了才匆匆“挤”进来，随意找个位置坐下，一副“心不在焉”的样子。

只记不想

听课时，多数教师似乎都带着听课笔记,但是认真地看、听，边记、边思考的人其实并不多。有的教师是“踩”着上课铃声进教室的，对于这堂课的教学内容不甚了了，对教学目标、教学重点、难点似乎也是一无所知，满足于随意地记录一些板书、提纲,很少就此问自己几个为什么；有的教师看似认真，听课笔记本上记得密密麻麻,但是对教学中生成的状态及其中的问题缺乏思考、更没有分析，听课所做的记录仅仅是为了应付学校领导的检查；还有的教师对某些教学细节记录的比较具体，但针对细节没有自己的疑惑、推测，记和想似乎毫不相关。

就事不说理

听课、评课是教、学双方相互提供、反馈教学信息，共同感受教学的一种研修活动。然而，日常的现实是，课后评课时，愿意主动发言说出自己对这堂课认识的，尝试提出合理建议的人不多，有的教师直接引用记录的内容，目光或视野聚焦在一些特殊的问题上，以自己的认识和感受来替代客观的事实；有的教师能够敏锐地捕捉课堂上一些有价值的行为细节，但无法据理阐述现象背后的成因，就事论事，敷衍了事；还有的教师似乎讲得头头似道,这个理论,那个原理，俨然让人肃然起敬，然而细细回味，随意引用他人的多，自己独到的思考和见解少。

说理不就事

俗话说，一千个读者就有一千个哈姆雷特，不同的人对同一节课的感受是不一样的。然评课时，有的教师完全抛开自己的听课记录，大段地引用似是而非的教育理论来评估执教教师的教学行为，至于这些理论是否应对具体的行为事实，是否和教学生成、目标达成相关则全然不顾；有的教师凭借自己的一孔之见，滔滔不绝、绘声绘色，但是针对什么说的，说明了什么，让人一头雾水，似云里雾里，摸不着头脑；还有的教师在评课时，无视教者、无视课型，千人一面，如套公式，从教学目标到教学内容，从教学过程到教学方法，从教学效果到教师素养，娓娓道来，看似面面俱到，实则蜻蜓点水。

2、争议

对教师课堂听课“众生相”的质疑，引发了我们对课堂教学评价的争议：教学评价的目的到底是什么，不同教师该如何评判课堂教学，我们该怎样来评价自己的教学行为，以怎样的方法来评价？对此教师中存在着很大的争议：

是发现问题还是评判优劣

有人认为课堂教学评价的目的是为了了解教师的教学现状和教学中存在的问题，如教师有没有把知识讲正确，有没有充分调动学生学习的积极性，师生的思维是否紧张、活跃；教学过程中出现的突发情况教师处理得是否妥当、切实、巧妙，教师是否因材施教……

也有人认为，课堂教学评价是上级教育主管部门和学校领导了解教师课堂教学情况的主要方式，是对教师教学水平进行优、劣判别的一种手段，是领导搜集奖惩素材不可或缺的行为方式。

是改进教学还是区分等级

有人认为课堂教学评价是促进教师专业化发展的重要途径，通过听课、评课，促使教师们相互学习，取长补短，在发现问题、分析问题和尝试解决问题的过程中，不断调整教学理念，优化自己的教学行为，提炼和总结教学经验，逐步提高自己的教学水平。

但有人仅仅把听课、评课作为判断、区分不同教师教学水平的依据，根据教师上课的表现和自己的经验判断，把教师分成三、六、九等；一些学校课堂教学评比搞得轰轰烈烈，然重结果，轻过程，关注是否获奖和获奖的等第，忽视对教学的准备、教学的过程和教学成效的反思；往往是奖颁了，评比活动结束了，教学研究也就此终止了。

是认识自我还是评鉴他人

有人将课堂教学评价作为一面“镜子”，目的是为了借此更好地认识自己。如听课时聚精会神，时常对号假设：假如是我，我该怎么办，我应如何来调整，可以有哪些对策？针对别人成功的处置方式或精彩的调控方法，常反问自己，我能否做到？面对一些处理不很完美的行为细节会扪心自问，为什么、怎么样？通过这样的边听、边想、边问来不断积累、充实、丰富自己的教学经验，提高对自己、对教学的认识。

然有人认为听课、评课只是为了评价和鉴定他人，发现他人在教学中存在的问题，聚焦他人在教学中一些稍纵即逝的闪光点，就此给人分等、评级，很少就此多问几个是什么，为什么。

是关注过程还是追求结果

有人认为听课、评课主要是关注课堂教学的过程，观察教师的教学目标是否明确，教学思路是否清晰，教学方法是否得体，教学功底是否扎实；观察学生的学习情绪，知能水平，学习习惯；观察教学双方是如何互动，互动是否有效，哪些是低效或无效的，为什么。

也有人是轻过程、重结果。他们认为评价课堂教学关键是看教学效果，不管白猫、黑猫，能逮老鼠的就是好猫；不管你采用什么教学手段和方法，只要学生说得好，做得出，做得对，那么这节课就是好课，反之则一无是处。

学习心得：

教学诊断是提出改进教与学建议的一种行为，是教师的一种经常的贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学行为日趋优化的过程。它是通过对课堂教学现象进行客观细致地记录、归纳、梳理、总结，从课堂教学实践中发现问题，到教学理论中查找问题根源并寻求解决方法，再回到课堂教学实践，以正确的教学理论指导教学，提出诊断方法和教学建议，以达到教学理论与教学实践的完美融合，最后回归教学理论，以教学实践推动教学理论的进一步发展。教学诊断对于提高教师的教学水平来讲,具有投入少、见效快、收益高，且与教学实际紧密相连的特点。其作为当前校本研训及课程改革要求下的一项工作，重要性不言而喻。如果教学呈现平铺直叙式的灌输，忽视了学生的自主探索和学生之间的交流互动，课堂气氛沉闷，学生思维平缓，教学效果不佳。而如果老师对教材重新研究，对教学在诊断反思后重新设计，面对学生解决问题时出现的困惑，采用启发引导的教学策略，创设了更贴近学生生活的情境，并创设机会，提倡学生自主探究与合作，让他们通过有目的的观察、操作、交流、讨论，主动建构自己的认知结构。坚持凡是学生能独立思考的，教师决不包办代替，让学生多思考、多动手、多实践，提高他们的参与程度，最大限度地拓展他们的思维，因而整个教学过程气氛热烈，学生思维活跃。在学生的质疑、讨论、争辩，过程中，学生成为了学习的真正主人。

                                            寨桥小学     丁世中

2012－12  ―12