《对教师课堂教学行为诊断与指导的实践研究》

开题报告

一、研究背景

随着“减负增效”理念的不断深入，对课堂教学的要求越来越高。面对既要减轻学生的课后负担,，又要让学生较好地理解科学概念，掌握知识，提高能力这样的双重任务，提高课堂教学有效性成为关键。

如何来认识正在发生着变化的课堂，如何来看待课堂中，教师教学任务的完成与学生身心和智能的健康发展，以怎样的方式来帮助教师发现问题、提出问题并研究问题，用怎样的方法来激励教师关注课堂、关注教学、关注自己，怎样的课堂评价才能真正起到引导人、影响人、激励人和鼓舞人的作用，这些问题受到越来越多老师的关注。

而在我们学校的公开课中，也经常见到这样的一些不和谐的现象：听课有的老师只听不记，也有老师只记不想，在评课中有老师说事不说理，还有老师说理不说事。这些现象引发了我们对课堂教学评价的争议：是发现问题还是评判优劣？是改进教学还是区分等级？是认识自我还是评鉴他人？是关注过程还是追求结果？实施有效的最终目的是什么呢？

我们认为教学评价的最终目标是促进教师专业发展，而实现教师专业化必须“诉诸教师个体的、内在的、互动的专业发展策略”，着力提高教师的专业水平，通过教师对教学行为的“诊断”和反思来提升自己的专业素养。通过对教师课堂的有效诊断，教师彼此对教学技能的运用，教学方法的选择，教学手段的更新进行切磋、探究，是相互学习、互相促进、共同发展不可或缺的研究。基于以上认识，我校确立“教师课堂教学行为诊断的实践与研究”这一课题为学校“减负增效”专项课题，并准备开展实验。

二、理论依据

1、人本主义理论

人本主义心理学家强调人的价值，人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现的倾向，认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展，学习的实质在于意义学习，是学习者所作出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境，包含了价值、情绪的色彩，涉及的是整个人，而不单纯是认知成分的参与。本课题遵循人本主义理论，尊重教师的价值，关注教师发展的潜能，为教师提供学习交流与展示的平台，促进教师自主化、个性化、专业化的成长。

2、建构主义学习理论

建构主义是学习理论在认知主义基础上的进一步发展。它更强调学习者的主体作用，学习是由学习者自己的决定的。学习具有主动性、社会性、情境性。建构主义站在学习者角度，关注个体如何以原有经验、心理结构和信念为基础来建构客观世界，获得对客观世界理解并赋予意义。学习是学习者建构自己知识的过程，不是被动接受刺激，要对外部信息进行主动选择、加工，主动去建构信息的意义。学习不仅是知识的学习，还是学习能力和智慧的学习，是学习者与外部相互作用进行主动建构的过程。教学诊断既是对现实存在问题的诊断，又是一种发展性诊断，通过以自我解读，反思，相互评析，对话，聆听和接受专业人员的评点与咨询，从而促使被诊断者在原有基础上的进步。

三、概念界定

1、课堂教学行为

是指课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学技能方式，它涵盖两个方面：一、是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的技能表现构成；二是由教师既有的认知结构对知识的理解、对教学情境的把握、对教学行为的选择等认知活动构成的一个复杂的心理过程。

    教师课堂教学行为包括课堂管理行为、主要教学行为、辅助教学行为。

    课堂管理行为：是为教学顺利进行创造条件和确保时间的效益。它的决定因素是教师的课堂经验、专业技能、人格素养。

    主要教学行为：直接指向目标和内容的，事先作好准备的行为。它的决定因素是教师培养与培训的质量，教师的教学理念、教师专业知识与技能、事先准备的程度。

辅助教学行为：直接指向具体学生和教学情境，面对难以预料的偶发事件，临时采取、调整的教学行为。它的决定因素是教师的课堂经验与教师的人格素养、教学机智。

本课题研究的课堂教学行为是指课堂中的主要教学行为。

2、课堂诊断

根据肖川教授的诠释，教学诊断是由教育专家或学校内部，为使教学能更好地适合学习者的需要和背景情况，对教师的教学情况、学生能否达到教学目标所必需的基础(包括知识、技能、态度、情感等)做出判定，进而提出改进教与学建议的一种行为。教学诊断是在教学实践中产生、发展的，是借鉴了其他学科的研究成果，是理论和实践结合的产物，具有教学自己的话语系统、理论体系和操作模式。本课题中的课堂诊断主要是指通过评价者对课堂教学全过程的看（师生在整个教学过程中的活动、表现、情感、态度）、听（师生在活动中交流发言和由此反映的思维状况）、问（课前课后对教师与学生访谈，了解其执教意图与学生内心感受）等手段，在理性思考的基础上，探究发现执教老师的教学经验、特色和在教学过程中暴露出来的问题，以及针对问题开出“诊治良方”，提出解决问题的方法与策略。

四、研究目标

1、通过学习专业理论，借鉴他人成功的经验，充分挖掘课堂教学资源，探究教师课堂教学行为“诊断”的程序、技术、方式和方法，形成课堂诊断的有效策略。

2、通过对不断诊断新问题，解决新问题，帮助研究者排遣教学障碍，促进自身专业发展。

3、通过借助于群体的力量来进行教学“诊断”，形成教师专业切磋的研究平台与机制，克服教师文化中的保守倾向，打造一支高质效的教师研究团队。

五、研究方法

1、文献研究法：通过文献检索，学习相关文献，了解研究现状及相关研究成果，学习相关理论。应用于课题准备阶段和课题实施全过程中。 

   2、调查分析法：通过对课堂教学行为的现状进行系统的调查和分析，并对学生的预期目的作出判断，以此实现教学价值的增值。应用于课题实施阶段。

   3、个案研究法：在本课题中通过对教师课堂教学行为的直接或间接的调查，对其现象、特征、过程进行深入了解，并在此基础上制定与实施一些积极的教育和改进措施。应用于课题的实施阶段。

   4、经验总结法，在大量实践研究的基础上，总结经验发现规律。应用于总结整理阶段。

六、研究内容

我们根据研究目标，我们将从以下几个方面进行研究：

1、教师课堂教学行为“诊断”的学习研究

我们设想通过几下几方面进行学习：一是以读书来扩展视野，活跃思维，提升专业的敏锐性与敏感性；二是学校创设条件让课题组成员走出去，学习他人的先进理念与教学经验，使研究可持续地深入。三是努力寻求专家的专业支持。通过邀请一些知名的专家，通过讲座交流等形式去给我们的研究直接或间接的帮助，促使我们的研究产生质变。

2、教师课堂教学行为“诊断”的方法研究

为了解决传统评课活动中的一些问题，突破传统评课的瓶颈。我们试图有主题、有目标、有方法地开展课堂“诊断”活动。进行有关课堂记录和分析技巧的研究和用学科内容分析工具诊断方法的研究。

3、教师课堂教学行为“诊断”的课例研究

我们试图以案例为载体，诊断为手段，问题为核心，通过确定主题，制定计划——亲身经历，行动实践——自我“诊断”，群体“会诊”这样一种扩展的螺旋式结构来促进教师的专业发展。

七、课题研究的步骤与要求

1、本课题研究大致分为四个阶段： 

第一阶段(2009年12月～2010年3月) 准备阶段：     

制订课题研究方案和计划，完成课题申报。落实人员分工，邀请专家对课题研究方案设计进行论证，组织人员学习课题研究的理论，明确课题研究的目的和意义。     

第二阶段(2010年4月～2010年8月) 初步实施阶段：     

组织实验人员学习有关有效教学和有关诊断性评价的理论与实践，聘请有关专家开展专题培训。对现有教师课堂教学行为进行调查分析，并制定具体的实验研究方案。积累经验，通过研讨课、教学沙龙等形式的开展研究活动，及时发现研究中的问题，调整和改进研究的方案，计划，及时做阶段性总结，初步形成研究氛围，更新观念，改善方法。

第三阶段(2010年9月～2012年4月) 全面实施阶段：     

围绕研究内容分工研究，落实各阶段的具体活动。课题组形成月报制度，每学期至少活动一次。（包括课堂记录、案例分析、交流小结、撰写论文等）进行中期和阶段性的实验汇报，适时调整实验计划。    

第四阶段(2012年5月～2012年6月) 总结评估鉴定阶段：     

重视教学案例研究，收集与课题有关的资料，进行整理分析，撰写研究报告，邀请专家进行课题鉴定。

2、研究要求：

（1）全体课题组成员积极进行实践探索的同时，认真学习相关理论，努力提升自身的理论水平，本学期校行政为每人提供一本有关课堂的诊断的书，希望大家认真读好，写好相关读书札记。

（2）每位中心课题组成员每学年需承担一堂课题研究课。并按时将相关的研究资料上传至课题网站。

（3）课题组成员要确定成果意识，及时将研究成果转化为论文，报告，并争取发表，每位课题组成员在研究期间至少发表或获奖一篇相关的研究论文。

八、课题中心组成员一览表

九、围绕以下问题进行探讨交流

1、研究价值的挖掘

2、对课堂诊断的认识

3、研究内容的合理性与可行性

4、研究措施的完善